نقش مشاركت همگاني در ارتقاي مستمر كيفيت مدرسه
چكيده
با استفاده از مشاركت همگاني ميتوان ضمن تكيه بر اهميت سرمايهي انسانيراهكارهايي براي حضور مؤثر و فعال تمام كاركنان و دانشآموزان در مدارس پيدا كرد و ازايدهها و ابتكارات آنان در حل مسائل و اجراي اهداف آموزش و پرورش استفاده نمود. دلايلفراواني دال بر اجتناب ناپذيربودن مشاركت همگان وجود دارد كه در اين مقاله بهتعدادي ازآنها اشاره شده است. آثار و قواعد مشاركت همگاني در مدرسه بسيار زياد بوده كه خلاصهواردر مقاله ذكر گرديده است. جهت كيفيتبخشي مدرسه بايد موانع مشاركت در مدرسه راشناسايي و نابود كرد كه خلاصهوار بهآنها اشاره گرديده است.
بهترين زمينههاي مشاركت همگاني براي ارتقاي مستمر كيفيت مدرسه، شوراهاميباشند كه از نظر آموزش و پرورش قانوني بوده و محل اتخاذ تصميمهاي گروهي است وعاملي ميباشد براي انجام هرچه بهتر امور مدارس بهصورت مشاركتي كه در مقالهي شورايمنطقه، مدرسه، معلمان، دانشآموزان و انجمن اوليا و مربيان معرفي گرديده است و ضمنبيان نقش هر يك از آنها در ارتقاي مستمر كيفيت مدرسه بهتشريفاتي بودن آنها در حالحاضر اشاره شده و راهكارهايي براي فعال نمودن شوراها عنوان شده است. ذكر اين نكتهضروري است كه در تهيهي مقاله علاوه بر استفاده از تجربه 20 سال مديريت خودم كه اثراتمشاركت همگاني را بهوضوح ديدهام، حداقل از ده مأخذ نيز استفاده گرديده است كه در پايانمقاله معرفي شده است.
نقش مشاركت همگاني در ارتقاي مستمر كيفيت مدرسه
مقدمه:
مديران امروز مانند گذشته نميتوانند در تمام زمينهها براي مردم الگو باشند زيرابا يك جامعهي نيازمند بهمشاركت و متنوع سر و كار دارند و عملا غيرممكن است كهيك فرد تمام صفات برجسته و عالي را دارا باشد. امروزه مديريت در سطح ملي،محلي يا سازماني بيشتر از همكاري گروهي بهره ميبرد زيرا تعدد تصميمها وپيچيدگي و ارتباط مسايل با يكديگر از يك سو و لزوم هماهنگي و تناسب برنامهريزيباموقعيتهاي درون سازماني و برون سازماني از طرف ديگر موجب شده تا يك مديردر آن واحد دربارهي مسائل زيادي تصميم بگيرد و بههمين خاطر نظام تصميمگيريدر سازمانهايي كه بهشيوهي سنتي عمل ميكنند در حال فروپاشي است(39).
تعريف مشاركت همگاني در مدارس
مديريت مشاركتي در آموزش يكي از كاركردهاي بهنسبت جديد است كهميكوشد با تكيه بر اهميت سرمايهي انساني راهكارهايي براي حضور مؤثر و فعالتمام كاركنان و دانشآموزان و اولياي آنان در مدارس بيابد و ميخواهد از ايدهها وابتكارات آنان در حل مسائل و اجراي اهداف آموزش و پرورش استفاده نمايد.
انواع سبك رهبري مشاركتي(40(
رهبري مشاركتي بهسه سبك تقسيم ميشود.
الف - سبك مشاركتي مشورتي: در اين سبك مدير سعي در جلب نظرهاي گروهقبل از اتخاذ هر تصميمي دارد.
ب - سبك مشاركتي توافقي: مدير گروه را بهبحث و بررسي در مورد موضوعتشويق نموده و تصميمي را كه مبتني بر توافق عمومي است اتخاذ مينمايد.
ج - سبك مشاركتي دموكراتيك: در اين روش مدير همهي اختيارات نهايي رابهاعضا گروه تفويض مينمايد.
تاريخچه مشاركت در مدارس
شوراها بهترين تجلي مشاركت ميباشند و اولين شورا تحت عنوان شوراي عاليفرهنگ در (1300 ه'.ش.) برپا شد. سپس در سال (1348 ه'.ش.) قانون مديريتشورايي بهتصويب مجلس شوراي ملي سابق رسيد كه جهدهاي بيتوفيقي بودهاند كهما بايد بهديدهي عبرت نظر كنيم.
براساس اصل سوم قانون اساسي، قانون شوراها در جلسهي 1372/10/26 مجلسشوراي اسلامي بهتصويب رسيد و آييننامه اجرايي آن در تاريخ 1373/3/17بهاستانها ابلاغ گرديده است(41(.
آييننامه اجرايي مدارس نيز كه در سال 1378 بهتصويب شوراي عالي آموزش وپرورش رسيد، بستر مناسبي است براي مشاركت همگاني و تأكيد اساسي بر مشاركتمديران، معلمان، دانشآموزان و اولياي آنان در تصميمگيري مدارس دارد(42).
دلائل لزوم مشاركت همگاني در مدارس
مشاركت فطري انسانها است و تعليم و تربيت نيز فرايند است نه يك محصول لذامدارس نميتوانند تنها بهتوانايي، قابليت و هوش مديران متكي باشند. همهي معلمانو كاركنان مدرسه و دانشآموزان و اوليا بهطور مؤثر در برنامهريزي، يادگيري ورضايت دانشآموزان و فعاليتهاي بهبود و ارتقاي مستمر كيفيت مدرسه نقش دارند.گروه و مشاركت گروهي پايهي اصلي سازماندهي امور در مديريت كيفيت جامع درمدرسه است و بهدلايل ذيل توسعه مشاركت در مدرسه و كار گروهي ضروري است(43).
1 - توانايي ذهني محدود انسان: هر يك از ما يك پردازندهي اطلاعات هستيم.روزانه با حجم انبوهي از اطلاعات و دادهها مواجه ميشويم. آنهايي را كه لازم داشتهباشيم انتخاب و بقيه را رد ميكنيم زيرا ظرفيت ذهني ما محدود ميباشد و لذاضروري است براي كانون تعليم و تربيت (مدرسه) از خرد جمعي استفاده كرد.
2 - تفاوت در تواناييها و مهارتها: انسانها با استعدادها و تواناييهاي گوناگوناز آموزشها و تجربيات متفاوتي برخوردار هستند. برخي از افراد كارها را مناسبترو بهتر از ديگران انجام ميدهند، بههمين دليل براي غني شدن برنامههاي مدرسه بايداز اين تفاوتها بهره جست و از تواناييها و مهارتهاي همگان استفاده نمود.
3 - محدوديتهاي زماني: سرعت تكنولوژي، طول عمر كوتاه دانش و گسترششبكههاي اطلاعرساني جهاني، ضرورت بههنگام را در اهداف و حل مسائلاجتنابناپذير ميسازد. مدارس بايد جهت استفاده از فرصت زماني محدود و تعريفشده از قابليت و پتانسيل ذخيره شده همگان جهت تحقق اهداف تربيتي و آموزشيدر مدارس حداكثر استفاده را داشته باشند.
4 - تضمين كيفيت: فرايند تعليم و تربيت پيچيده و طولاني است و نميتوان منتظرماند تا محصول تعليم و تربيت را مشاهده نمود و آنگاه بهفكر چاره بود. بايد از اولينگام كارها را دقيق و كامل و منظم انجام داد و تنها استفاده از نظرهاي گروه و خردجمعي ميتواند تضمين كيفيت را در فرايند محصول تعليم و تربيت افزايش دهد.
5 - تنگناهاي وزارت آموزش و پرورش: با توجه بهگستردگي امور در وزارتآموزش و پرورش تأمين همه نيازها و امكانات مادي و معنوي تنها توسط دولتامكانپذير نميباشد و اصل مشاركت مردم يكي از اصوليترين اقدامات لازم درساختن آموزش و پرورش پويا و اثربخش قلمداد ميشود.
ويژگيهاي نظام مشاركتي و استبدادگرانه
لازمهي ايجاد مدرسه مشاركتجو آشنايي با ويژگيهاي نظام استبدادگرانه ومشاركتي است كه بهشرح جدول ميباشد(44).
آثار و فوايد مشاركت همگاني در هدايت مدرسه
مشاركت همگاني در محيط آموزش داراي فوايد فراواني است كه بهطور خلاصه وبدين شرح بيان ميشوند(45).
1 - كاركنان مدرسه از طريق معتبر شناختن خدمات افراد بهخود و ديگران احترامميگذارند.
2 - افراد با احساس آسايش و امنيت خاطر بهاحساسات و رفاه فردي توجه كافيمعطوف و مبذول ميدارند.
3 - هر عضو محيط آموزشي بهمدرسه و گروه خود احساس تعلق و پيوستگيمينمايد و ميتواند منشأ خدمات برجسته باشد.
4 - اعتماد و اطمينان متقابل در مدرسه ايجاد شده و همكاري گروهي تقويتميشود.
5 - افراد احساس تعهد نموده و در تصميمگيريهاي آموزشي مشاركت مينمايند.
6 - براي حل مشكلات با ايجاد جلسههاي گفت و شنود اطلاعات لازم در اختيارهمگان قرار ميگيرد.
7 - پيشنهادها و نظرهاي اعضا مورد توجه قرار گرفته و بينش و دانش عميقتصميمگيري مؤثر ابتكار و نوآوري ايجاد ميشود.
موانع مشاركت در مدرسه
طراحي، برنامهريزي و اجراي سياستهاي مشاركتي در مدرسه با مشكلاتيمواجه ميباشد.
مانند : (46)
1 - عدم وجود پشتوانه و مباني نظري و شناخت تفكر مشاركتي كه با همهتلاشها، همايشها و مباحث انجام گرفته هنوز خلأ نظري مربوط بهبينش دقيقمفاهيم مشاركت و مدرسهمحوري كاملا محسوس است.
2 - عدم وجود شرايط لازم براي انديشهي مشاركت و سياست مدرسهمحوري.
3 - فقدان استراتژي كلان سياستهاي مشاركتي.
4 - عدم گرايش جدي برنامههاي آموزشي ضمن خدمت در راستاي انديشهيمشاركت مدرسهمحوري.
5 - عدم تطابق كامل تشكيلات آموزش و پرورش و انديشهي حاكم بر آن بافلسفهي مشاركت در مدارس.
6 - كم رنگ بودن بررسيهاي علمي و يا پژوهشهاي تطبيقي براي تحليلسياستهاي مشاركتي در مدارس.
7 - فقدان هماهنگي كامل ميان بخشهاي گوناگون در درون و بيرون سازمانآموزش و پرورش بهمنظور دسترسي بهدرك مشترك از موضوع.
8 - عدم وجود ارزشيابي مستمر و دقيق از برنامه براي اطمينان يافتن از كفايتلازم در وصول بههدفهاي مورنظر.
زمينههاي قانوني مشاركت همگاني در آموزش و پرورش
راهكارهاي قانوني مشاركت همگاني در راستاي كيفي كردن مستمر مدرسه بهشرحذيل ميباشد.
الف - شوراهاي منطقهاي آموزش و پرورش
ب - اركان و شوراهاي مدرسه
شوراهاي منطقهاي آموزش و پرورش(47(
هدف اين شورا تحقق مشاركت و نظارت مردم بهمنظور بهرهگيري از كليهي منابع وامكانات جهت تأسيس، توسعه و تجهيز فضاهاي آموزش و پرورش و تسهيل درفعاليتهاي اجرايي ميباشد اما بهدلايل ذيل عملا نتوانسته است نقش واقعي خود راايفا نمايد.(48(
- تصور اينكه شورا بهنوعي سلب استقلال براي مدير است.
- مقاومت بافت سنتي سيستم اداري در مقابل تغيير و تحول.
- عدم اعتقاد مديران آموزش و پرورش بهنيروي عظيم مردمي.
- عدم هماهنگي سيستم اجرايي كشور با مديريت شوراها.
- عدم آگاهي عمومي و تصور اينكه دولت بايد متولي مطلق آموزش و پرورشباشد.
شوراهاي مدرسه
بهاستناد مادهي 3 آييننامهي اجرايي، شوراهاي مدرسه عبارتند از:
1 - شوراي مدرسه
2 - انجمن اوليا و مربيان
3 - شوراي معلمان
4 - شوراي دانشآموزان
شوراي مدرسه
در راستاي سياست مدرسهمحوري و تفويض اختيار بهمدارس و بهمنظور توسعهيمشاركت، همكاري و استفاده از تجارب معلمان، مربيان و اولياي دانشآموزان درادارهي مدرسه، بهبود فرايند تصميمگيري، ارتقاي كيفي فعاليتهاي آموزشي وپرورشي و اداري، تدوين برنامههاي سالانه مدرسه و هماهنگي امور و نظارت برفعاليتهاي مربوط در هر يك از مدارس، شوراي مدرسه تشكيل ميگردد(49).
انجمن اوليا و مربيان
اين انجمن اولا با گسترش ارتباط دو كانون مقدس خانه و مدرسه و ثانيٹ بر اثرتقويت همكاري و مشاركت اولياي دانشآموزان كمك اساسي بهارتقاي كيفيت مستمرمدرسه مينمايد. مشاركت والدين در صورتي كه در كليهي امور آموزشگاه (آموزشي،انضباطي، مالي، فرهنگي و اجتماعي) و بهصورت داوطلبانه، آگاهانه و چند بعدي ودراز مدت باشد، داراي ارزش حقيقي است و در ارتقاي كيفيت مدرسه نتيجهبخشاست ولي متأسفانه تحقيقهاي انجام شده(50) نشاندهندهي آن است كه بسياري ازمديران ويژگيهاي مديران مشاركتجو را نداشته و براي جلب والدين رفتار اثربخشنداشتهاند و اين امر سبب شده كه اوليا علاقهاي بهمشاركت در امور آموزش و پرورشنداشته باشند. لذا ضروري است با ايجاد تغيير و تحول مداوم در فرايند ارتباطيآموزشگاه با اوليا و ايجاد اعتماد و اطمينان بين طرفين (والدين و مسؤولان مدرسه)نسبت بهمشاركت والدين اقدام نمود.
شوراي معلمان
شوراي معلمان بهعنوان يكي از عوامل مشاركت مؤثر براي كيفي كردن مستمربرنامهي مدرسه ميباشد. شوراي معلمان موقعيتي است كه در آن فكر جمعي وطرحريزي گروهي انجام ميگيرد و براي ارائهي عقايد و آراي سودمند افرادصاحبنظر فرصت كافي ايجاد ميكند و باعث ميشود كه معلمان بهشناسايي بهترامور مدرسه بپردازند. در شوراي معلمان موارد گوناگون ميتواند مورد بحث قرارگيرد. از قبيل روشهاي تدريس، آخرين يافتههاي تعليم و تربيت، روشهاياجتماعيكردن افراد، روشهاي آزمونسازي، شيوههاي صحيح ارزشيابي، مقرراتانضباطي، روشن كردن اهداف، بررسي مسائل و مشكلات و چگونگي پيشرفت كار درمدرسه، زمان و نحوهي توزيع كارنامه، برنامهريزي براي روزهاي خاصي، بررسيروشهاي مديريتي و نحوهي اداره مدرسه، اما مسألهي اساسي اين است كه شوراهايفعلي در كيفيت مستمر مدرسه نقش اساسي ندارند و صرفٹ نام شورا را بر خود حملميكنند و حالت تشريفاتي پيدا كردهاند و علت اصلي آن هم باور نكردن شوراها ازطرف مديران سطوح مختلف است(51).
شوراي دانشآموزان
شوراهاي دانش آموزي بهعنوان يك نهاد داوطلبانه و توانا در راستاي ايجاد يكنوع مشاركت غيرمستقيم جهت تصميمگيري و انجام برنامههاي مشاركتي ميباشد.تشكيل هشت كميتهي علمي و آموزشي، فرهنگي و مذهبي، سياسي و اجتماعي،ورزشي، اداري و مالي، مراسم و تبليغات، تعاون، امداد و بهداشت و انضباطي از يكسو بهانجام هر چه بهتر امور مدارس و از سوي ديگر يك كارگاه آموزشي جهت ارتقايمهارت زندگي محسوب شده و موجب پويايي و نشاط و خلاقيت و كرامتدانشآموزان ميگردد. البته استفادهي عميق از پتانسيلهاي قوي دانش آموزي بدونانجام اصلاحات ريشهدار در ابعاد مختلف نظام آموزش و پرورش كنوني كشوربهخصوص در حيطهي مديريت آن امكانپذير نخواهد بود و لازم است شوراهابهسويي حركت نمايند كه بتوان در آيندهي نزديك هر چه بيشتر از مشاركتهايدانشآموزي استفاده نمود(52).
نتيجهگيري
1 - وقتي فرد، گروه و اجتماعي از ميزان و نوع نقش يا نقشهاي خود در محيطآگاه باشند و برايند رفتارهاي اجتماعي خويش را در جامعه احساس كنند، مشاركتميتواند هر يك از متغيرهاي ذكر شده را تحت تأثير قرار داده و در نهايت نوع ونحوهي رفتار فرد و گروه را تغيير دهد.
2 - در دنياي پيچيدهي كنوني و با حجم يك ميليون و اندي پرسنل آموزش وپرورش، هيچ فرد يا گروه يا مقام اجرايي آنقدر دانا، توانا و مستعد نيست كه بتواندبدون استفاده از ديگران بهادارهي آموزش و پرورش و مدارس آن بپردازد.
3 - فضاي حاكم بر جامعهي امروز ايران بهگونهاي است كه مردم ميتوانند بامشاركت فعالانه سرنوشت بهتري در زندگي اداري و سياسي خود داشته باشند لذاميتوان با تقويت شوراهاي تعيين شده در آييننامهي اجرايي مدارس، فرهنگمشاركتپذيري را افزايش داده نسبت بهارتقاي مستمر كيفي آموزشگاهها اقدام نمود.
منابع
امين، نصرالدين، تحقق انديشه مشاركت در جهت كيفيت بخشيآموزشي، فصلنامه مديريت در آموزش وپرورش، شماره 26، تابستان 1379.
ايماني، محسن و سبحانينژاد، مهدي، ارزيابي نقش شوراهاي دانش آموزي، فصلنامه آموزه، پاييز 83،شماره 23.
توراني، حيدر، مديريت فرايندمدار، تزكيه، 1382.
جهانتاب، اسحاق، تصميمگيري مشاركتي، فصلنامه فرهنگ مشاركت، شماره 40 و 41، تابستان و پاييز 1383.
حسنزاده، فروزه، راههاي عملي فعال كردن شوراي معلمان، فصلنامه مديريت در آموزش و پرورش، تابستان 79،شماره 26.
سبحانينژاد، مهدي و اسماعيلي، محمد، رابطه بين عوامل مديريتي با ميزان مشاركت اوليا و دانشآموزانابتدايي، فصلنامه آموزه، بهار 83، شماره 21.
علاقهبند، علي، مقدمات مديريت آموزشي، بعثت، 1371.
غلامپور، عباس، خلاقيت و نوآوري در سازمانهاي آموزشي، فصلنامه مديريت آموزش و پرورش، شماره 25،بهار 1379.
كرامتي، محمدرضا، برنامهريزي استراتژيك در آموزش و پرورش، آستان قدس، 1374.
مستوفي، حبيبالله، مروري بر تشكيل شوراهاي منطقهاي آموزش و پرورش، فصلنامه مديريت در آموزش وپرورش، شماره 25، بهار 1379.
وزارت آموزش و پرورش، دبيرخانه شوراي عالي آموزش و پرورش، آييننامه اجرايي مدارس، 1379.
ارزشیابی مستمر در فرآیند آموزش
جلسهی امتحان، از آن جا که شخصیت و موقعیت شخص امتحان شونده را مورد سؤال قرار میدهد، حتی برای کسانی که تسلط کامل بر آموختهها دارند نیز، دلهرهآور است. محدودیت زمان آزمون، محدودیت سؤالها و محدودیت هدفهای مورد توجه، از موارد دیگری است که روا بودن آزمون پایانی را زیر سؤال میبرد.
از سوی دیگر، آزمون پایانی نمیتواند اطلاع کافی از چگونگی پیشرفت تحصیلی دانشآموز در اختیار بگذارد. در بهترین حالت نیز، آزمون پایانی فقط میتواند شامل برخی از هدفهای یادگیری باشد، نه دربرگیرندهی مجموع هدفها.
آزمون پایانی، از موقعیت واقعی یادگیری فاصله دارد و در یک موقعیت نه چندان آرام و مطبوع، میخواهد نمرهایی را به دانشآموزان نسبت دهد که گاه سرنوشت آنها را رقم میزند. همین موضوع نیز، اضطراب و نگرانی دانشآموزان را اضافه میکند.
اگر فاصلهی زمان یادگیری و آزمون نیز زیاد باشد، بدیهی است که آموختهها به فراموشی میگرایند و یا «حفظ کردنهای شب امتحانی» جایگزین یادگیری واقعی میشوند. هر چه فاصلهی یادگیری و امتحان کمتر شود، توجه و دقت دانشآموزان در یادگیری نیز افزایش مییابد.
به کارگیری روش فعال و جلب مشارکت فراگیران و قرار گرفتن ارزشیابی به عنوان بخشی از جریان تدریس و همراه با آن، نه فقط نقاط ضعف آزمون پایانی را ندارد، بلکه موجب بهبود جریان یادگیری نیز میشود.
دانشآموزان با ایجاد انگیزهی لازم، به سؤالهای مربوط به درس پاسخ میدهند و یا فعالیتهایی را انجام میدهند که موجب میشود، پاسخ سؤالها را بیابند. این سؤالها و فعالیتها، هدفهای درس را نشانه گرفتهاند. پس در جریان بحث و گفتوگو و فعالیتها، هدفهای درس قابل دسترسی میشوند و معلم به عنوان مدیر جریان یادگیری، میتواند نحوهی فعالیتها را مشاهده و ارزشیابی کند. فراگیران، با اشتیاق فعالیتهای خود را دنبال میکنند و معلم بر موارد مثبت در راستای هدفها تأکید میورزد، به بدفهمها توجه میکند و با بازخوردهای اصلاحی، آنها را در جهت هدفهای از پیش معین شده، هدایت میکند. به بیان دیگر، معلم آموزش را بر مبنای نیاز دانشآموزان و براساس وضعیت فعلی ایشان آغاز میکند. در ادامه نیز، تلاش میکند تا اطلاعات لازم را از نحوهی عمل و پیشرفت دانشآموزان، گردآوری کند. همین اطلاعات، پایه و اساس قضاوت و ارزشیابی قرار میگیرند.
موارد زیر اهمیت ارزشیابی تدریجی را روشن میکنند:
1. این نوع از ارزشیابی، بازخورد مناسبی به معلم میدهد تا بتواند فعالیتهایی طراحی کند که با سطح، دانش، نگرش و مهارتهای شاگردان تناسب داشته باشند.
2. به طور طبیعی، نوع عملکرد دانشآموزان، در فعالیتهای گوناگون یکسان نیست. به این دلیل، معلم باید به طور منظم دانشآموزان را در فعالیتهای گوناگون زیر نظر بگیرد تا عواملی را که مانع پیشرفت آنان است، شناسایی کند.
3. معلم خود در یک فرآیند تجربهاندوزی قرار میگیرد. از طریق این نوع ارزشیابیها، معلم میتواند علاقههای دانشآموزی را شناسایی کند و سطح فعالیتها (سادگی یا دشواری آنها) و نیز مفاهیم را به درستی بسنجد.
4. از طریق ارزشیابیهای متناوبی که معلم انجام میدهد و یادداشتهایی که برمیدارد، اطلاعات کافی را برای سنجش یک دانشآموز جمعآوری میکند.
البته باید به نکاتی که بعضی معلمان علیه ارزشیابی تدریجی ذکر میکنند، اشاره کرد. از جمله این که ممکن است یک دانشآموز نتواند مهارت معینی را به درستی انجام دهد. این امر لزوما" به این دلیل نیست که او ناتوان است، بلکه ممکن است وقت کافی برای بروز آن توانایی و مهارت خاص، به وی داده نشده باشد. یا این که بعضی دانشآموزان، از حمایت و کمک والدین در آموزش برخوردارند، بنابراین، در فعالیتها و به خصوص فعالیتهای خارج از مدرسه، موفقترند. این صرفا" به دلیل تفاوت خانواده است و نه تفاوت فرد.
در چنین استدلالهایی، بیان میشود که ارزشیابی فقط وقتی مناسب است که برای همهی دانشآموزان، شرایط یکسانی فراهم آورد و اغلب با این تصور همراه است که هدف از ارزشیابی، تعیین رتبه و نمره یا جایگاه دانشآموز در بین سایر دانشآموزان است. به این دلیل بر نکات زیر تأکید داریم:
1. ارزشیابی مستمر، به هیچ وجه نباید با رتبهبندی و دستهبندی دانشآموزان بینجامد.
2. باید بین ارزشیابی با هدف نمره دادن به دانشآموز، و ارزشیابی با هدف ارزشیابی، قضاوت و استفاده از اطلاعات در امر آموزش و طراحی مراحل بعدی آموزش، تفاوت اساسی قائل شویم.
بر این نکته تأکید میکنیم که خودداری از برچسب زدن به کودک، بسیار مهم است. زیرا حاصل امتحان تدریجی باید این پیام را به معلم بدهد که «برای پیشرفت این کودک چه کار میتوان کرد و او فعلا" در کجا قرار دارد؟» نه این که مثلا" «این دانشآموز در زیر حد متوسط است یا به حد معینی نرسیده یا کندذهن است.»
3. نکتهی دیگری که تا حدی باعث میشود، نسبت به نتیجههای ارزشیابی تدریجی به دیدهی تردید نگریسته شود، این است که چون کودکان در فعالیتهای متفاوت ارزشیابی میشوند، شرایط ارزشیابی یکسان نیست و این امر، قضاوت را مشکل میکند. این مسأله را باید با دید تحلیلی بررسی کرد. قضاوت نهایی به عهدهی معلم است و اوست که باید به تفسیر و تعبیر این نتیجهها بپردازد. طبیعی است که امکان دارد، در موارد مربوط به الکتریسیته یا ماشینها، گروهی فعالتر و موفقتر و در موارد مربوط به رشد گیاهان و مسائل زیست محیطی، گروه دیگری موفقتر باشند. معلم، در مقام یک قاضی، با توجه به تمام اطلاعاتی که از ارزشیابیهای تدریجی میگیرد، در مورد کودک قضاوت میکند.
روش عملی ارزشیابی مستمر
همانگونه که بیان شد، ارزشیابی مستمر، ارزشیابی معلم از دانشآموز است؛ بر اساس فعالیتهایی که دانشآموز در کلاس یا خارج از کلاس و طی یک دورهی آموزشی انجام میدهد. یکی از هدفهای اصلی ارزشیابی مستمر، این است که معلم دریابد نقاط ضعف و قوت دانشآموز چیست و به چه کمکی احتیاج دارد؟ در نتیجه، طرح تدریس مراحل بعدی خود را، بر اساس اطلاعات حاصل از آن، تنظیم کند. با توجه به آنچه در اهمیت ارزشیابی تدریجی گفته شد، یادآوری نکات زیر ضروری است:
1. ارزشیابی مستمر، ارزشیابی عملکرد دانشآموز، طی فعالیتهای گوناگون داخل کلاس (آزمایشها، پرسشها و پاسخها و گفتوگوهای حین تدریس) و نیز فعالیتهای خارج از کلاس است. جمعآوری اطلاعات از نحوهی عملکرد دانشآموزان در کلیهی فعالیتها، براساس فهرست ارزشیابی است که معلم تنظیم میکند.
هدف از تنظیم این فهرست به وسیلهی معلم و ارزشیابی غیررسمی دانشآموز بر اساس آن، این است که اولا"، معلم محدودهی انتظارات خود را به دقت و با توجه به جزئیات آن کاملا" روشن سازد و ثانیا"، با ثبت مشاهداتش از عملکرد دانشآموزان، اطلاعات خود را در مورد آنان مستند سازد. میزان پیشرفت دانشآموز را بر اساس این اطلاعات ارزشیابی کند و بتواند ضعف و قوت آنان را مستدل و مستند به آگاه والدین برساند تا آنان را در جهت کمک به آموزش فرزندانشان هدایت کند.
2. مواردی که در فهرست ارزشیابی هر فعالیت در نظر گرفته میشود، دقیقا" در محدوده" انتظارات آن فعالیت در حیطهی دانستنیها، مهارتها و نگرشهاست. پیشنهاد میشود که معلم، هر نوع خلاقیت یا عملکرد مناسب و خارج از انتظار را در زمینهی فعالیتها، در ستون ملاحظات یا یادداشتهای جداگانهی دیگری ثبت کند و برای آن امتیاز اضافی در نظر بگیرد.
3. تهیهی فهرست ارزشیابی فقط مختص فعالیتهای گروهی یا فردی دانشآموز نیست، بلکه چنین فهرستی در مواردی هم که معلم از طریق گفتوگوی کلاسی به تدریس مفاهیم مشغول است، او را در ارزشیابی از دانشآموز و مشارکت او در فرآیند آموزش، یاری میدهد.
4. در ارزشیابی مستمر از دانشآموز، هر دانشآموز با خودش مقایسه میشود. بنابراین، معلم باید وضعیت فعلی هر دانشآموز را با وضعیت قبلی او مقایسه کند و میزان پیشرفت او را ملاک ارزشیابی قرار دهد.
5. توصیه میشود که معلمان در هر پایه، ضمن توجه به کلیهی ویژگیهای مثبت و منفی کودک، محدودهی معینی از نگرشها را در نظر بگیرند و برای پرورش آنها بکوشند. مثلا" نگرش «رعایت نوبت» در پایهی اول و «توجه به صحبتهای دیگران» در پایهی دوم، از نگرشهای اصلی هستن.
6. بهتر است اولیای دانشآموزان نیز در جریان هدفهای نگرشی قرار گیرند تا بتوان در حد امکان، از کمکهای آنها بهرهمند شد.
بدیهی است که تعیین نگرشهای خاصی برای یک پایهی تحصیلی، به معنای فراموشی دیگر نگرشها نیست، بلکه برای تسهیل کار است. زیرا در عمل، امکان ندارد که معلم بتواند برای پرورش تمام موارد نگرشها در تمام پایهها، به طور مداوم فعال باشد. به این دلیل تصور میشود که بهتر است معلم، با نگاهی جامع به تمام نگرشها که پرورش آنها، هدف آموزش علوم نیز هست، با توجه به موضوعها و شرایط یادگیری و کلاس و اطلاع از سالهای گذشته، در زمینههای خاصی تمرکز داشته باشد.
7. ارزشیابی مستمر نمیتواند به یک نمرهی خام ختم شود. همانطور که ذکر شد، نمره، گویای وضعیت واقعی دانشآموزان نیست. هدف از ارزشیابی مستمر، توجه به ابعاد مختلف دانستنی، مهارت و نگرش در جریان آموزش است و فرایند برنامهی تدریس و یادگیری را در نظر میگیرد. پس اختصاص یک نمرهی خام به این جریان، کار روا و شایستهای نیست و رتبهبندی در آن معنا ندارد. در واقع، هر دانشآموز با خودش مقایسه میشود.
اگر به ضرورت کارنامهی رسمی و یا موارد دیگر، معلم مجبور باشد نمرهی کمی ارائه کند، بدیهی است که باید ضوابط خاصی را برای این منظور در نظر بگیرد. اگر فرض کنیم که نمرهی مربوط به ارزشیابی مستمر، از 5 در نظر گرفته شده باشد، در این صورت بر اساس قضاوت کیفی معلم از کار دانشآموزان نمرهها میتوانند با الگویی
